« Olivier Rey, responsable du service Veille & Analyses de l’Institut français de l’éducation (IFE) à l’ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d’évaluation, distingue deux grands types d’évaluation à l’école : « l’évaluation des apprentissages, que l’on peut appeler « sommative », qui vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé. Elle mesure l’écart entre l’élève et la cible.Puis, il y a l’évaluation pour les apprentissages, « formative », qui ne sert pas à mesurer un niveau par rapport à un objectif mais où en est l’élève sur le parcours qui consiste à s’approprier des connaissances et des compétences. » (source). Au vu de cet extrait, le passage de grade, tel qu’on le conçoit aujourd’hui, est-ce que l’on appelle une évaluation sommative. En effet, il est cherché à savoir ceux qui ont atteint les objectifs correspondant à ce que la CSDGE définit comme niveau au grade visé. Charles Hadji parlerait même d’évaluation sommative-certificative puisque le grade de niveau Dan est une certification reconnue par l’État.

Mais en quoi cette distinction est-elle utile ? À mon sens, elle permet avant tout de clarifier ce que représente un examen. Elle souligne aussi la différence fondamentale entre l’examen officiel et les passages à blanc organisés en club. Ces derniers sont des évaluations formatives, centrées sur le processus d’apprentissage, avec pour raison d’être d’accompagner les élèves vers la réussite le jour de l’examen. Leur finalité et leur traitement doivent donc être distincts. Pour être réellement efficaces, ces évaluations formatives, menées par les enseignants et techniciens locaux, doivent être parfaitement alignées avec les exigences de l’examen. Inversement, l’évaluation sommative doit s’appuyer sur ces attentes explicites pour valider, ou non, le niveau atteint par le candidat.

Cela étant, comment définir concrètement les attendus et le cadre qui permettra aux compétences de s’exprimer ? FM Gérand a fait un écrit très éclairant sur l’évaluation par situation complexe : « La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain ».

Je vois plusieurs enseignements à tirer de ce document très complet. Bien que tourné davantage vers l’enseignement scolaire, des liens sont à faire avec notre disicipline. Je commence par la « situation complexe » décrite par FM Gérand en partie 1 et 2. À mon sens, une technique d’aïkido est déjà une situation complexe. En effet, par les combinaisons d’attaques (simple ou double saisie, les frappes, les combinaisons frappe/saisie) ou encore la prise en compte de uke, le nombre d’informations est très important. On peut même aller plus loin grâce à certains travaux qui élargissent encore l’éventail de la complexité : henka waza, Kaeshi waza, jyu waza, randori… D’où l’idée 1 qui permet d’aborder la réflexion pour pointer avec précision les éléments techniques à demander à chaque grade. Je vous fais une proposition, mais la volonté est de réguler la complexité des tâches demandées afin de mettre en lumière parfaitement les compétences à évaluer.

Cette proposition 1 ouvre alors le champ du contenu à mesurer et particulièrement les critères évalués ainsi que leurs indicateurs. La partie 2.2 du document nous apporte un éclairage à la fois précis et déterminant quant à la constitution d’une grille d’évaluation efficace. Je vais donc détailler ici d’où sort l’idée 2. Le chercheur sur lequel j’appuie ma réflexion nous explique :

Le choix des critères est donc un élément essentiel de l’évaluation des compétences par situations complexes. Les critères d’évaluation devraient être (GERARD & VAN LINT-MUGUERZA, 2000)  :

• pertinents, c’est-à-dire qu’ils doivent permettre d’évaluer vraiment que la compétence est maîtrisée ou non et de prendre la bonne décision ;
• indépendants, ce qui signifie que l’échec, ou la réussite, d’un critère ne doit pas entraîner automatiquement l’échec, ou la réussite, d’un autre critère ;
• pondérés, en définissant par exemple des critères minimaux, qui doivent absolument être maîtrisés pour certifier la maîtrise de la compétence, à côté de critères de perfectionnement qui concernent des qualités dont la présence est préférable, mais non indispensable ;
• peu nombreux, non seulement pour éviter la multiplication des points de vue étudiés et l’« infaisabilité » de l’évaluation, mais aussi parce qu’on risque de chercher en vain la perfection, l’oiseau rare satisfaisant à une quantité invraisemblable de critères dont l’indépendance serait d’ailleurs douteuse. En matière d’évaluation des compétences, l’expérience que nous avons acquise nous pousse à dire que l’idéal consiste à utiliser 3 critères minimaux et 1 critère de perfectionnement.

Tout est dit sur les nécessités que doivent suivre les critères choisis par grade. Si on s’attarde sur les indicateurs, l’auteur explique qu’ils sont là pour préciser ce qui est à observer, pour vérifier si le critère est rempli. Pour appuyer encore plus cette idée, il s’adosse au travail d’un de ses collègues et dit :

Dans l’évaluation d’une situation complexe en vue d’inférer la maîtrise d’une compétence, on évalue la maîtrise du critère, et non pas la maîtrise de l’indicateur. L’indicateur apporte une information à mettre en relation avec d’autres informations, d’autres indicateurs. En soi, un indicateur n’est qu’un élément parmi d’autres qui permet à l’évaluateur d’estimer, d’apprécier (par un jugement de valeur) le degré de maîtrise du critère (GERARD, 2005). Pour pouvoir estimer ce degré, il faut un faisceau d’indices qui, s’ils convergent, permettront à l’évaluateur de décider si le critère est maîtrisé ou non.

Dans ce cadre, deux remarques importantes doivent être faites :

• d’une part, un indicateur ne devrait normalement pas être un « indicateur minimal », c’est-à-dire quelque chose qui devrait absolument être présent pour décider de la maîtrise du critère : à lui seul, un indicateur n’est jamais une preuve. C’est le critère qui peut être minimal. Pas l’indicateur. Celui-ci ne fait que donner une indication. Certains indicateurs sont bien sûr plus importants que d’autres (notamment en matière de sécurité pour les disciplines expérimentales), mais cela ne devrait théoriquement jamais rendre un indicateur indispensable pour attester de la réussite d’un critère (et donc de la réussite de la compétence, et donc de la réussite de la discipline, et donc de la réussite du cycle…) ;
• d’autre part, cela implique le rejet d’une pratique pourtant courante : la notation à partir de la présence ou non des indicateurs. Il arrive souvent que les grilles de correction soient constitués d’une liste d’indicateurs reliés à des critères, voire même à des questions (sans passer par des critères). L’enseignant se contente ensuite de constater si l’indicateur est présent ou non, de cocher l’indicateur présent, et puis de compter le nombre d’indicateurs présents ou encore d’additionner le nombre de points affectés à chaque indicateur. Cette pratique, certes commode même si elle se révèle parfois fastidieuse, est à éviter, car elle déplace l’évaluation : ce n’est pas le critère qui est évalué, mais l’évaluateur se contente de constater que des éléments prédéfinis sont présents ou non, sans réelle possibilité de se laisser interpeller par la réponse apportée par l’élève.

Cette partie est fondamentale pour établir de manière efficace une liste de critères et les indicateurs associés. Ce sont ces deux parties spécifiques et la « règle du 2/3 » qui fondent mon idée 2. Cette règle dit simplement qu’un critère doit être proposé à l’élève au moins trois fois. pour considérer que la compétence est acquise, il doit avoir pu montrer son acquisition dans les 2/3 des cas.

Une fois les étapes de l’élaboration des tâches et l’identification des critère sont franchies dans l’élaboration de l’examen, réfléchissons à la grille à utiliser par les juges. Pour cela, je prendrai les quelques lignes suivantes pour vous parler d’échelles et d’outils d’évaluation.

Pour commencer, je ne vais pas vous expliquer en détail tous les biais qu’engendre la mise en place d’une note. Si la question vous intéresse, je vous propose la lecture de ces deux articles du CAIRN qui font un point très précis sur ce qu’est une notation par note : lien vers l’article 1 et vers l’article 2. À mon sens, nous sommes davantage sur une évaluation de et par compétences, même pour nos épreuves sommatives-certificatives. 

Concernant les outils d’évaluation, il en existe beaucoup et une grande quantité n’a absolument pas besoin du système par note pour fonctionner. Deux m’intéressent particulièrement : la liste descriptive et l’échelle descriptive analytique. Dans cet article, vous y trouverez un beau résumé entre les pages 60 et 75. Pour faire simple :

• La liste de validation est un moyen très simple de vérifier la présence ou non des indicateurs que nous cherchons lors d’une évaluation
• L’échelle descriptive analytique est une caractérisation de l’acquisition d’une compétence par niveau en définissant les attentes à avoir à chaque niveau.

Ces deux outils m’ont permis de créer, dans l’idée 3, des fiches évaluateurs pour le 1ᵉʳ Dan. 

Revenons à notre document de référence. Dans sa partie 3, FM Gérand évoque la nécessité d’une progressivité tant dans l’acquisition que dans l’évaluation d’une compétence par l’apprenant. Cela signifie donc qu’il est important de considérer la formation et l’évaluation formative comme partie intégrante de l’évaluation sommative. À mon sens, il y a plusieurs leviers pour le faire.

D’abord, dans ce que j’ai appelé l’idée 4, je propose de réfléchir à la place que pourrait occuper une forme d’évaluation continue dans le cadre d’un passage de grade. Cela pourrait inclure les évaluations formatives de l’enseignant du candidat, mais aussi celles des techniciens encadrant les stages validants préalables à l’inscription. le document simple que j’ai construit, propose une trace écrite. Cela pourrait permettre de consigner les acquis et les réussites du pratiquant tout au long de sa préparation. Faut-il transmettre ces documents au jury du passage ? Je répondrais : pourquoi pas. Cela offrirait au jury une vision plus complète et contextualisée du parcours du candidat.

Ensuite, une fois l’évaluation finale réalisée, il est essentiel de faire un retour aux personnes qui encadrent la formation du candidat. Sans cette étape, il devient très difficile de proposer un accompagnement pertinent et adapté. C’est probablement ce manque de retour qui explique que certains clubs voient leurs élèves échouer plusieurs fois aux examens. Il ne s’agit pas ici de chercher des responsables, mais d’identifier ce qui peut évoluer pour mieux soutenir la progression des pratiquants.

C’est dans cette optique que s’inscrit mon idée 5 : la rédaction d’un rapport d’épreuve, à l’image de ce qui existe dans d’autres concours ou examens nationaux. Je propose même que ce retour soit à destination non seulement au candidat, mais aussi à son enseignant. Pour faciliter cela et laisser au jury le temps de formuler une évaluation précise et constructive, il serait possible de différer l’annonce des résultats, comme cela se pratique par exemple pour le permis de conduire. Grâce à ce délai, le retour aux candidats/enseignants et un rapport de session global pourraient devenir des outils de travail précieux, tant pour les enseignants de club que pour les techniciens du CTR. Il pourrait ainsi servir de base à la préparation des prochaines sessions, et guider le travail de formation piloté au niveau ligue.

Vous comprenez peut-être mieux, à présent, pourquoi j’affirmais dans l’épisode 3 de cette série que le travail de l’enseignant est en quelque sorte « évalué » en même temps que celui du candidat. Il me semble indispensable d’assumer pleinement cette dimension, non pour juger, mais pour progresser collectivement.

Compétences à atteindre pour le 1er dan :
« SHO est le début, ce qui commence. Le corps commence enfin à répondre aux commandements et à reproduire les formes techniques. On commence à saisir une certaine idée de ce qu’est l’Aïkido. Il faut alors s’efforcer de pratiquer ou de démontrer, lentement si nécessaire, mais en s’attachant à la précision et à l’exactitude. »

Les critères et indicateurs :

• (obligatoire) Le candidat présente une connaissance formelle des techniques et du vocabulaire tant lié à ses attaques comme Uke qu’aux techniques à réaliser comme tori.
  Avec les indicateurs possibles :
  • Bonne association vocabulaire demandé – attaque produite (ne se trompe pas dans les attaques demandées)
  • Bonne association vocabulaire demandé – technique réalisée (ne confond pas des techniques entre elles).
  • autres
• (obligatoire) Le candidat arrive à conserver son équilibre durant le travail
  Avec les indicateurs possibles :
  • Le candidat garde son équilibre durant la réalisation de la technique.
  • Le travail à contre-hanche n’est réalisé qu’à des moments opportuns.
  • les déplacements sont fluides (il ne se prend pas les pieds « dans le tapis », ou le hakama, ou la jambe du partenaire…)
  • La posture du candidat lui permet de rester vertical et stable
  • autres
• (obligatoire) Le candidat préserve sa propre intégrité et celle de son partenaire à tout moment du travail.
  Avec les indicateurs possibles :
  • Les atemis sont placés à bon escient. Ils peuvent effleurer, mais ne doivent pas être percutants.
  • Les distances mises en œuvre, tant par uke que par tori, sont cherchées à être idéales pour que l’auteur de l’action soit en sécurité.
  • Avec les armes, les attaques ou les coupes sont franches, mais sans risque pour uke ou tori. Aucune arme ne passe inopinément devant le visage du partenaire.
  • autres…
• (facultatif) Le candidat déséquilibre et conserve le déséquilibre du partenaire.
  Avec les indicateurs possibles :
  • Le centre de gravité de uke est déplacé par tori pour provoquer une perte d’équilibre de l’assaillant.
  • Le uke n’arrive pas à se stabiliser grâce à l’action de tori.
  • autres…